Просмотров: 11

ДІАЛОГІЗАЦІЯ В КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ ОСОБИСТОСТІ: ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ВИМІР

Н. В. Авдимирець
аспірант кафедри історії, археології і філософії
Мелітопольський державний педагогічний університет ім. Богдана Хмельницького

Витоки актуальності означеної проблеми в сучасних умовах пов’язані не тільки з інтересом до вивчення способу мислення людини, а й із комплексним аналізом впливу мови на формування особистості в будь-якому суспільстві. Означена проблема стає особливо актуальною в умовах посиленням глобалізаційних процесів та взаємопроникненням культур. Єдиний світовий простір вибудовує на основі інформаційної економіки взаємодію між людьми, стає реальністю існування людства, і на перший план висуває саме питання взаєморозуміння й прийняття етнокультурних явищ і особливостей поведінки, притаманних кожній культурі і народу. В таких умовах усі проблеми, що стосуються впливу форм мови на сприйняття світу представниками різних лінгвокультурних груп, набувають неабиякого значення.

Модернізація сучасної освіти безпосередньо пов’язана з формуванням повноцінної особистості, яка є професійно компетентною, інноваційно дієздатною особистістю, у діяльності якої діалогічна культура посідає чільне місце.

Зрозуміло, що становлення й розвиток особистості відбувається в полікультурному середовищі, де освіта постає універсальним механізмом відтворення, збереження, розвитку культури та імплементації духовного досвіду [5].

Наше дослідження порушує проблему креативного впливу мови на освіту людини засобами збагачення уявлень про дійсність, а також виявлення найбільш адекватних способів взаємодії з нею в контексті соціально-філософських питань, що стосуються поліпшення взаєморозуміння представників різних культур. Практика діяльності переконливо доводить, що проблеми, які виникають із появою значної кількості етнічних, релігійних, ідеологічних та функціональних викликів, неможливо розв’язати без налагодження діалогу.

У ситуації, що нині складається, перед педагогами постає необхідність не лише заново осмислити й переосмислити теорію і методи викладання, вивчення, навчання мови, а й проаналізувати зміни глобальних трендів сучасного світу в руслі посилення ролі та функціонального призначення державної мови [6, с. 38]. Концепція НУШ, утверджуючи компетентність спілкування державною мовою та визначаючи її компетенції, актуалізує нові підходи до змісту навчання у порівнянні з традиційною програмою, орієнтованою на академічний мовознавчий зміст.

Ми погоджуємося з думкою, що саме від педагога залежить культура, стиль мовлення майбутніх фахівців, ефективне застосування ними знання української мови в різних ситуаціях, стилях спілкування. Саме його діяльність є визначальною в реалізації духовного (лінгвокогнітивного, морального, чуттєвого) потенціалу взаємодії зі світом.

У руслі філософії, психології та лінгвістики накопичено значні теоретичні та практичні знання, що стосуються вивчення творчої активності носіїв мови, виокремлення значення мовленнєвої діяльності в житті людини і суспільства, які можуть і повинні бути використані для означення й подальшої розробки філософських проблем креативності мови. Витоки поглядів на активну роль мови в житті людини можна виявити вже в міфологічному корпусі уявлень ментально різних народів.

Сьогодні культурно-освітній процес має бути орієнтований на вимоги роботодавця до перспективної молоді, яка передусім повинна володіти здатністю працювати самостійно, без постійного керівництва, брати на себе відповідальність, помічати проблеми і шляхи розв’язання їх, аналізувати нові ситуації й застосовувати нові знання для такого аналізу, засвоювати знання з власної ініціативи тощо. Це означає, що процес навчання (зокрема й мови) повинен бути мотивованим. Крім того, предметну компетентність слід оцінювати на вищому рівні [2].

Як слушно зауважують дослідники, педагог «повинен бути носієм норми, зразка, повинен уміти чітко передавати інформацію у відповідній формі, вміти спонукати учня до потрібних дій, викликати в нього бажання наслідувати вчителя» [4, с. 101]. При цьому сучасний педагог повинен бути особистістю, втіленням національної духовності як частки загальнолюдської етики й моралі, людиною широкого кругозору, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися мовними засобами в різних формах, сферах і жанрах мовлення.

Оволодіння нормами мовного етикету — один із найважливіших складників комунікативної компетенції педагога, оскільки вербальна агресія — досить поширене, якщо не типове, явище в сучасному педагогічному мовному середовищі. Тим часом така агресія може мати небезпечні наслідки, тому що в дітей знижується самооцінка, виникає невпевненість у собі, зʼявляються спочатку страх перед конкретним учителем, а потім і перед школою взагалі, погіршується психосоматичний стан. Усе це негативно відбивається на успішності конкретної дитини і навчально-виховному процесі загалом [2].

Як відомо, мовленнєва діяльність — це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності, а також засіб спілкування людей між собою [6]. Мовлення є формою опосередкованого пізнання дійсності, її відображенням за допомогою рідної мови. Можна сказати, що мова є загальним поняттям, а мовлення — конкретним, що передбачає індивідуальне користування мовою. Тому мовлення бідніше за мову, але водночас і багатше за неї. Адже людина у своїй практиці спілкування звичайно використовує лише незначну частину того словника і тих різноманітних граматичних структур, які становлять багатство її рідної мови.

Водночас мовлення є багатшим за мову, бо людина, говорячи про щось, передає і своє ставлення до того, про що вона говорить, і до того, з ким говорить. Її мовлення набуває інтонаційної виразності, змінюється ритм, темп, характер. Тому людина в спілкуванні з іншими може сказати більше, ніж означають ті слова, які вона вжила (підтекст мовлення). Але для того, щоб людина могла досить точно і тонко передавати свої думки іншій людині, причому так, щоб впливати на неї, щоб її правильно зрозуміли, вона повинна дуже добре володіти рідною мовою і грамотно вести діалог [2].

При обгрунтуванні соціально-комунікативного підходу до мовотворчості ми керувалися ідеями Г. С. Батіщева, М. Бахтіна, В. С. Біблера, М. С. Кагана про відкриту інтерсуб’єктивність і діалогічність творчості.

Важливе значення мають також психологічні положення про єдину психофізіологічну основу всіх видів мовленнєвої діяльності (М. І. Жинкін, В. П. Зінченко, І. О. Зимня), про фазовий характер породження мовленнєвої діяльності ( Л. С. Виготський, О. О. Леонтьєв, А. Р. Лурія та інші).

У руслі філософії мови в цілому і мовознавства зокрема домінують ідеї щодо творчого характеру активності мови. Зарубіжні й вітчизняні філософи, вчені та мислителі, обґрунтовуючи свої погляди на маловивчену галузь активного творчого впливу мови на людину, зробили істотний внесок в осмислення взаємодії мови людини і її душі. Діалог формує думку людини, керує нею, веде шляхом розвитку загальної культури. Діалог можна різними засобами розвивати, робити прозорим, щирим, бо він — творче знаряддя, за допомогою якого виховується думка, сердце, слово правди й краси та творчості.

Творчість у всій повноті (як канонізований в культурі креативний дискурс) є результатом складного процесу взаємодії індивідуального й соціального, творчість є завжди співтворчістю, що неможлива без взаємності і взаємодії однієї людини з іншими людьми, культурами, без зв’язку і співвіднесеності особистісного й соціального. Феномен творчості можливий завдяки об’єднанню та взаємодії людської унікальності та неповторності з соціальною нормативністю й відтворюваністю. Творчість не є просто актом, дією чи діяльністю, адже являє собою передусім комунікативну спрямованість на іншого і ставлення до іншого.

Поняття «творчість» характеризує різні форми взаємовідносин особистості з іншими людьми, суспільством.

Ці форми численні й різноманітні, тому незліченні відтінки творчості, тому таким багатозначним є поняття «творчість», що виступає і як психологічна категорія, і як категорія культурологічна, і як категорія соціально-історична, а також естетична, онтологічна тощо, що об’єктивує в собі низку таких понять, як «зміна», «рух», «життя». Комунікативно-діалогічний підхід до творчості зміщує акценти його аналізу: творчість — це не тільки характеристика людських здібностей, не лише характеристика людської діяльності та її результатів, а й характеристика людських відносин.

У цьому сенсі саме в діалозі розвиваються мотиваційна, інтелектуальна, духовно-моральна, комунікативна та інші компетентності; формується окремий підхід до особистості, який уможливлює автономність думок, збереження власного «Я» та ідентичності, здійснюється рефлексія щодо всіх складників культурного потенціалу, що забезпечує системний розвиток особистості. Культурна особистість творчо реалізує свою біосоціодуховну природу на засадах інтелектуальності, етичності й духовності [5].

Сучасне суспільство характеризується мінливістю, динамічністю, насиченістю інформації, інтенсифікацією комунікації, мобільністю тощо. Визначальним складником професійної компетентності педагога стає його комунікативна культура, оскільки спілкування вчителя з учнями — основа всього навчально-виховного процесу. Відтак особливої значущості набуває проблема мовленнєвої культури вчителя, яку слід удосконалювати на етапі його професійного становлення.

Питання формування вмінь і навичок культури мовлення завжди хвилювало науковців. У поле зору педагогів і психологів потрапляють, зокрема, такі аспекти досліджуваної проблеми: загальнотеоретичні проблеми культури мовлення (Н. Бабич, Г. Васильєва, Б. Головін, К. Городенська); особливості публічного мовлення (Н. Голуб, Д. Карнегі, П. Таранов, І. Томан); особливості формування й удосконалення мовлення вчителів (Н. Дика, В. Жовтобрюх, О. Караман, Л. Струганець) тощо. На думку С. Гончаренка, «культура мови —це дотримання установлених норм вимови, слово- та формовживання іпобудови фраз» [1, с. 182].

Наразідоведено, що мова єнайважливішим засобом людського спілкування. Між висловлюваннями встановлюються діалогічні стосунки, хай навіть віддалені в часі та просторі, однак у них наявна певна конвергенція (тобто часткова спільність теми, точка зору). Навіть найлегша алюзія на чуже висловлювання надає мовленню діалогічності. А діалогічний підхід можливий до будь-якої значущої частини висловлювання, навіть до окремого слова, якщо воно сприймається не як безособове, а як знак чужої смислової опозиції, як представник чужого висловлювання. Як слушно зауважує О. В. Юрченко, знакова природа слова та його діалогічне існування є синтезом «індивідуального й суспільно-комунікативного, колективного і підсвідомого, емоційного й раціонального, експліцитного та імпліцитного (зовнішньо не виявленого)» [8, с. 82].

Як зазначалося вище, мова є засобом взаємодії, інструментом напруженої пошукової праці педагога. З нею тісно пов’язаний діалог, який конкретно використовує мову як інструмент для висловлення думок, почуттів, настроїв. А метою діалогу є забезпечення продуктивної взаємодії (комунікації) між учасниками педагогічного процесу, організатором якого виступає саме вчитель. Саме в освітньому процесі засвоюється досвід культур, артикулюються інтереси й цінності суб’єктів освіти, відбувається обмін досвідом, і в такий спосіб за допомогою діалогу забезпечується цілеспрямований вплив освітнього середовища на розвиток людини культурної й створюються умови для сталого розвитку світу [5]. Тому діалогізацію культурно-освітнього простору особистості на шляху до європейського простору розглядаємо як важливий компонент її професіоналізму та інструмент досягнення мети у взаємодії з учнями, колегами, батьками.

Безперечно, комплексне вивчення системи встановлення діалогу неможливе без порівняльних досліджень світосприймальних настанов, етнічних особливостей, психофізіології, поглибленого аналізу етнічної свідомості й самосвідомості, національної приналежності учасників діалогу. У цьому руслі переконливий соціально-психологічний портрет нашого співвітчизника відтворює дослідник Володимир Янів: «Українець — це інтровертна людина з сильним відчуттям свого «Я» і бажанням самовияву назовні, яке прямуванням вирішує про приналежність українського народу до індивідуалістичного культурного циклу. Заглиблений у собі і маючи відчуття гідності, він прямує до повалення всяких обмежень особистої свободи, в тому числі до нівеляції соціальних перегород. Неохота коритися волі іншого йде так далеко, що комплементарне прямування до самовияву — нахил підпорядковуватися — в українця з природи слабо розвинений. Ця остання властивість характеру ще більше поглибилася у результаті століть неволі, коли творчий спротив набирав прикмет чесноти» [10, с. 88].

Деталізуючи духовно-психологічний портрет українця, В. Янів виокремлює інші важливі риси. Наприклад, пасивність (знеохоту) українців у соціальному житті він пояснює відсутністю зовнішніх успіхів, нерідко через незалежні від них обставини. Така пасивність веде до своєрідної втечі від дійсності у формі мрійливості, споглядальності, «ілюзіонізму». На думку дослідника, специфіка інтровертизму української вдачі полягає в тому, що останній не є зануренням у себе, а тільки спрямований на себе. Такий почуттєвий інтровертизм потребує контакту з іншими людьми. Самотності українець не переносить. До шукання контакту стимулює прагнення самовияву, який мусить спрямовуватися на зовнішній об’єкт. Тому українець шукає соціального резонансу, потреби висловлення. При цьому слід зауважити, що бажання естетичного вислову та креативного впливу на учасників спілкування виробило в українців пієтет не тільки до слова, а й до музики.

Окремо досліджував В. Янів етнічні особливості суспільного життя (розвідка «Соціальні інстинкти українців»). Його цікавили лише ті соціальні інстинкти, що відрізняють один народ від іншого і визначають його культурну самобутність. Для соціального життя, стверджує вчений, характерними є два типи взаємин особистості й колективу:

а) співжиття на принципах збереження самостійності й толерантності індивідуальності кожного члена колективу;

б) нівеляція в спільноті і втрата індивідуальності.

Наразі загальновизнаним є той факт, що індивідуалістична засада творення й існування колективів притаманна Європі, колективістична — Азії й Росії. Насамкінець В. Янів констатує, що наука одностайно зараховує українців до європейського культурного циклу. А це означає, поза сумнівом, що породження й трансляція діалогу в межах європейського соціокультурного простору має органічну соціальну природу.

Вивчення діалогічної особистості в цілому й на теренах європейського соціокультурного простору зокрема неможливе без урахування положення про те, що в мисленні людей існує два типи мисленнєвих форм.

Це, наприклад, загальнолюдські логічні форми, породжені потребами процесу пізнання й потребами практичної діяльності людей. Їх універсальний характер зумовлюється єдністю людського пізнання і практики. А також національні форми мислення, зумовлені особливостями граматичного ладу мови. Їх ми називаємо семантичними формами мислення. Оскільки логічні форми породжені потребами процесу пізнання, то кожна з них є необхідною для пізнавальної діяльності людей.

Ми поділяємо думку О. В. Юрченка, що нерозмежування цих та інших форм призводить до серйозних помилок, серед яких слід виокремити такі крайнощі:

1) зведення всіх форм мислення до національних семантичних форм під загальною назвою «логічні форми»; визнання у зв’язку з цим національних відмінностей у логічному ладі мислення людей (це притаманне, наприклад, неогумбольдтіанству);

2) зведення всіх форм мислення до загальнолюдських логічних форм і у зв’язку з цим заперечення можливості будь-яких відмінностей в організації думки у людей, що говорять різними мовами [9, с. 203].

Наразі вивчення будь-якого феномена, пов’язаного з діяльністю мови, у всіх випадках передбачає філософські узагальнення, що виникають від самої загадковості функціонування мовної структури й участі мови в діяльності людини. У філософії й лінгвістичній науці досі зберігається нез’ясованим процес глибинних підстав зв’язку мови й людської душі, мови й свідомості. У всі часи найвизначніші мислителі й філософи намагалися розгадати цю таємницю й доходили думки, що кінцеву відповідь на запитання «Що таке мова?» повинна з неминучістю випереджати відповідь на запитання «Що таке людина?» Відтак мовномисленнєва діяльність є кваліфікаційною ознакою в низці філософських і менталінгвістичних досліджень, що продукують різноманітні спроби розібратися в проблематиці взаємодії людини і мови, оскільки тільки так можна хоча б наблизитися до ідеалу абсолютної істини.

Отже, діалогізм як комплексна категорія втілює ідею гармонії протилежних начал, сентенцію взаємного доповнення й зумовленості. У парадигмі індивідуального й соціального розвитку діалог є конститутивним принципом життя і навіть складає сутність людського буття. На відміну від монологізму, що претендує на володіння готовою істиною, діалогізм є продуктивною альтернативою, що визначає шлях до самопізнання та творення Людини. Взаємозумовленість категорії діалогу в її мовному вираженні й діалогу культур є дихотомічною, оскільки діалогізм слова саме в тому й полягає, що одне слово відчуває поруч із собою чуже слово, яке веде мову про той самий предмет, і моделює при цьому структуру свідомості, породжує нові еволюційні смисли.

У дидактичному й прагматичному аспектах майстерне налагодження діалогічнних взаємин дасть можливість молодим ученим, учням та їх педагогам спілкуватися без бар’єрів, брати участь у міжнародних конференціях, стажуватися в розвинених країнах зі стабільною економікою, проводити наукові дослідження за допомогою інноваційних технологій, ділитися знаннями й отримувати досвід від іноземних колег.

Література

  1. Гончаренко С. Український педагогічний словник. К. : Либідь, 1997. 376 с.
  2. Освіта і формування конкурентоспроможності фахівців в умовах євроінтеграції. URL: https://msu.edu.ua/…/osvita-iformuvannya-konkurentospromozhnosti-faxivciv-v-umov.
  3. Тернопільська В. І. Вплив ціннісних орієнтацій на формування соціально-комунікативної культури школярів // Ціннісні орієнтації навчальної діяльності загальноосвітніх навчальних закладів у контексті сучасних вимог до освіти : наук.-метод. зб. / за заг. ред.: О. А. Дубасенюк, В. І. Слінчук. Житомир : ЖДУ ім. І. Франка, 2008. С. 97–101.
  4. Товканець Г. В., Лендел Л. В. Культура спілкування як спосіб ефективної педагогічної комунікації // Актуальні проблеми початкової освіти та інклюзивного навчання : збірник тез ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції (Львів, 3–4 травня). Львів, 2018. С. 100–102.
  5. Троїцька О. М. Діалогічна культура майбутніх учителів: спроба філософського підсилення // Versus : науково-теоретичний часопис / Мелітопольський державний педагогічний університет ім. Б. Хмельницького. 2016. № 1 (8). С. 77–81.
  6. Усатенко Т. Горизонт Нової української школи: компетентність «спілкування державною (і рідною, у разі відмінності) мовою» // Українська мова і література в школі. 2017. № 6. С. 37–40.
  7. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичёв и др. Изд 2-е. М. : Сов. энциклопедия. 1989. 815 с.
  8. Юрченко О. В. Естетична природа національно-культурних конотацій // Наукові записки: серія «Філологічні науки»/ відп. ред. Г. В. Самойленко. Ніжинський державний ун-т ім. Миколи Гоголя. Ніжин: НДУ ім. М. Гоголя, 2014. Кн. 4. С. 82–86.
  9. Юрченко О. В. Особливості вивчення логіко-семантичних та національних форм мислення у їх відношенні до мови // Наукові записки : серія «Філологічна» : зб. наук. праць / уклад. І. В. Ковальчук, Л. М. Коцюк, О. Ю. Костюк. Острог : Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2017. Вип. 64. Ч. 2. С. 202–205.
  10. Янів В. Нариси до історії української етнопсихології. Мюнхен : УВУ, 1993. 218 с.