Просмотров: 3

ІНКЛЮЗИВНЕ НАВЧАННЯ У СИСТЕМІ ОСВІТИ УКРАЇНИ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА

Т. М. Собченко
доцент кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди

Н. М. Смолянюк
доцент кафедри теорії і методики викладання природничо-математичних дисциплін у початковій, дошкільній та спеціальній освіті Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди

Освіта та розвиток людей з особливими потребами далеко не завжди були головним завданням влади та суспільства. Ще у часи античності було досить неоднозначне ставлення до таких людей. Одні вважали, що до них доторкнулась «рука Божа» інші вважали їх посланцями диявола і дуже зневажали, навіть убивали.

З плином часу змінювалось і відношення до «особливих» людей. Але тільки у Епоху Відродження воно стало гуманним. З’являються не тільки спеціалізовані освітні заклади для людей з особливими потребами а й музичні та спортивні школи для таких осіб [1, с. 6–16].

348 Духовно-інтелектуальне виховання і навчання молоді в ХХІ столітті Починаючи з другої половини ХХ століття, було прийнято ряд докуменів міжнародного значення, щоб привернути увагу суспільства до людей з інвалідністю. Так, Генеральна Асамблея ООН прийняла Загальну Декларацію прав людини (1948 р.), Конвенцію про боротьбу з дискримінацією в галузі освіти (1960 р.), Декларацію про права розумово-відсталих осіб (1971 р.), Декларацію про права інвалідів (1975 р.), Всесвітню Декларацію про освіту всіх (1990 р.) та багато інших.

Не зважаючи на кількість документів, лише Конвенція ООН про права дитини у 1989 році стала першим офіційним міжнародним документом, у якому описані права дітей-інвалідів.

Україна у 1991 році ратифікувала дану Конвенцію. Як наслідок, починаючи з 2000 року, з’явився цілий ряд ухвал, указів, постанов, концепцій та законів, що передбачають поступову інтеграцію дітей-інвалідів в загальноосвітній простір («Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів» 2000 р., Указ Президента України № 900/2005 від 1 червня 2005 р. «Про першочергові заходи щодо створення сприятливих умов життєдіяльності осіб з обмеженими фізичними можливостями», Закон «Про реабілітацію інвалідів в Україні» 2005 р. та інші). У 2009 році Україна ратифікувала ще одну Конвенцію ООН про права інвалідів, як результат — внесення змін у новий Закон про освіту 2010 року [2].

Оглядовий аналіз міжнародної та української нормативно-правової бази щодо забезпечення реалізації інклюзивного навчання.

В Україні починаючи з 2011 року почали активно відкриватися інклюзивні класи та групи. Цей процес став результатом затвердження Кабінетом міністрів України «Порядку організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах». Саме цей документ був необхідним інструментом для реалізації окреслених завдань у Законі України «Про загальну середню освіту» від 2010року [2]. Однак ще багато навчальних закладів у різних куточках України залишалися закритими для дітей з особливими потребами. Все ще продовжували функціонувати спеціалізовані заклади освіти.

На нашу думку, проведення Всесвітнього форуму з питань освіти у Північній Кореї м. Інчхон 21 травня 2015 року — стало потужним поштовхом, що спонукав до інтенсивного реформування освітньої системи багатьох країн, у тому числі й України. Зміни у освітній політиці запроваджувались з урахуванням потреб людей з інвалідністю та призвели до збільшення кількості закладів освіти для дітей з особливими потребами.

Так, у Інчхонській декларації було зазначено 20 положень, що регламентують забезпечення загальної й інклюзивної освіти та навчання протягом усього життя.

У резолюції, що прийнята Генеральною Асамблеєю ООН 25 вересня 2015 року, щодо сталого розвитку на період до 2030 року також значна увага надається саме розвитку освіти, що підтверджує одна з зазначених цілей.«…До 2030 року забезпечити рівний доступ уразливих груп населення, зокрема людей з інвалідністю, представників корінних народів і дітей, які перебувають у вразливому становищі, до освіти та професійнотехнічної підготовки…» [3, с. 18–19].

У положеннях резолюції зазначається: «…Ми зобов’язуємося забезпечити якісну інклюзивну та рівноправну освіту на всіх рівнях, як-от: дошкільне виховання, початкова, середня, вища освіта, а також професійно-технічна підготовка…» [3, с. 8].

У 2017 році Україною було представлено доповідь відповідно до резолюції ООН «Цілі сталого розвитку: Україна (2016-2030 рр.)», у якій окреслено напрями якісної освіти. У завданні 4.7, що входять до забезпечення якісної освіти зазначено «… створити у школах сучасні умови навчання, включаючи інклюзивне, на основі інноваційних підходів…» [4, с. 34].

З метою реалізації зазначених цілей та відповідних завдань у доповіді України, необхідністю адаптації вітчизняної системи освіти до європейського освітнього простору розпочалося реформування української системи освіти на усіх її ланках.

Так, за останні 5 років в Україні було видано ряд нормативно-правових документів, а саме: «Концепцію Нової української школи» (2016 р.), «Закон про освіту» (2017 р.), «Закон про дошкільну освіту» (2018 р.), «Державний стандарт початкової освіти» (2018 р.), Закон України «Про внесення деяких змін до законів України щодо доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг» (2018 р.), Наказ №609 МОН України «Про затвердження примірного положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти» (2018 p.), Наказ МОН України № 414 Про затвердження Типового переліку спеціальних засобів корекції психофізичного розвитку дітей з особливими освітніми потребами, які навчаються в інклюзивних та спеціальних класах закладів загальної середньої освіти (2018 p.) та ще ряд документів у формі постанов, розпоряджень, наказів, листів та рекомендацій, від Міністерства освіти та науки України, що регламентують особливості упровадження інклюзивного навчання [2].

Перший інклюзивний клас як пілотний проект відкрився у Києві у 2001 році. Слідом за ним у 2003 році на Вінниччині, пізніше знаковим стала поява класу для дітей з обмеженими фізичним можливостями 349 Розділ ІІ. Психолого-педагогічні засади духовно-інтелектуального виховання і навчання молоді в ХХІ столітті у 2008 році на Черкащині. Активне відкриття інклюзивних класів та груп розпочалося у 2011–2012 навчальному році, після того, як на законодавчому рівні було чітко прописано особливості організації інклюзивного навчання. Щорічно кількість таких класів та груп збільшується, особливо у обласних центрах.

За даними Міністерства освіти та науки вже масове відкриття інклюзивних класів в українських школах розпочалося з 2015 року. У 2018–2019 навчальному році за статистикою в Україні функціонує 950 закладів дошкільної освіти у яких відкрито 1321 інклюзивну групу та 2620 шкіл з 7179 класами. «…за чотири роки впровадження інклюзивного навчання понад 12000 школярів отримали можливість навчатися разом з однолітками, а 2200 дошкільнят — відвідувати садочки…» [5, с. 5] Проте, процес впровадження інклюзивного навчання в загальноосвітній навчальний заклад (напр. відкриття інклюзивного класу чи групи) потребує чіткого проведення певних процесуальних дій з боку учасників освітнього процесу (батьків, інклюзивно-ресурсного центру (ІРЦ), керівника закладу освіти, вчителя інклюзивного класу, асистента вчителя та/або дитини).

Влітку 2019 року Міністерство освіти та науки видало Лист 1/9 — 498 (від 05.08.2019) «Про порядок організації інклюзивного навчання, до якого додали методичні рекомендації щодо навчання осіб з особливими освітніми потребами в закладах освіти 2019–2020 н. р.». Де зазначено, що визначення особливих освітніх потреб дітей від 2 до 18 років здійснюється фахівцями інклюзивно-ресурсних центрів (ІРЦ). Ініціаторами здійснення такої оцінки можуть бути як батьки, так і педагоги.

Наявність висновку ІРЦ та заява батьків є необхідними документами для зарахування дитини до інклюзивної групи чи класу. Організація інклюзивного навчання у закладах освіти здійснюється командою психолого-педагогічного супроводу дитини Положення про яку було затверджено у 2018 році. Команда визначає способи адаптації освітнього середовища та навчальних матеріалів, складає індивідуальний план розвитку, який переглядається у закладах середньої освіти два рази на рік, у закладах дошкільної освіти три рази на рік.

Слід зазначити, що асистент вчителя, який є членом команди психолого-педагогічного супроводу, не є особистим асистентом дитини з особливими потребами. Таким асистентом, за необхідності, можуть бути лише батьки або особи, що їх замінюють [6].

Кабінетом Міністрів України у 2019 році було прийнято ряд Постанов, які регулюють організацію інклюзивної освіти на усіх її ланках: «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання осіб з особливими освітніми потребами у закладах вищої освіти», «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у закладах професійної (професійно-технічної) освіти», «Про затвердження Порядку організації діяльності інклюзивних груп у закладах дошкільної освіти» та проект Постанови «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти» [2].

У середніх та дошкільних закладах освіти чітко визначено кількість дітей з особливими освітніми потребами для забезпечення ефективності освітнього процесу.

«…В інклюзивних групах кількість дітей з особливими освітніми потребами має становити не більше трьох осіб, зокрема:

  • одна-три дитини з числа дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, із затримкою психічного розвитку, зниженим зором, слухом, легкими інтелектуальними порушеннями тощо;
  • не більше двох осіб з числа дітей сліпих, глухих, з тяжкими порушеннями мовлення тощо;
  • не більше однієї дитини із складними порушеннями розвитку….» [7].

«…У класі з інклюзивним навчанням кількість учнів з особливими освітніми потребами становить:

  • одна-три дитини із числа дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, затримкою психічного розвитку, зниженим зором чи слухом, легкими інтелектуальними порушеннями тощо;
  • не більш як двоє дітей із числа дітей сліпих, глухих, з тяжкими порушеннями мовлення, у тому числі з дислексією, розладами спектра аутизму, іншими складними порушеннями розвитку (порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з інтелектуальними порушеннями чи затримкою психічного розвитку) або тих, що пересуваються на візках….» [8].

Аналіз нормативно-правової бази України щодо забезпечення реалізації інклюзивного навчання показав відповідність вимогам зазначеним у міжнародних документах. Встановлено, що основними орієнтирами у цьому питанні є досвід країн Західної та Центральної Європи. З’ясовано, що значимим у даному процесі було прийняття Кабінетом міністрів України в 2011 році саме «Порядку організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах», який остаточно визначив вимоги до організації інклюзивних класів та груп.

Простежується чітка відповідність нормативно-правової бази України з питань реалізації інклюзивного навчання у заклади освіти та практичним їх виконанням при організації інклюзивного навчання у школах та дитячих садках України.

Підготовка майбутніх педагогів у ЗПВО до роботи в умовах інклюзивної освіти.

Українська система освіти відчуває на сьогоднішній день значні зміни, які обумовлені соціально-економічними, політичними, духовними, культурними змінами у нашому суспільстві. Реформування освіти в напрямі інклюзії підтверджується численними змінами в законодавстві України, практичною діяльністю закладів освіти та узгоджується з основними міжнародними документами у сфері забезпечення прав дітей.

Досить гостро в контексті освітньої реформи стоїть питання забезпечення рівного доступу до якісної освіти всіх дітей, враховуючи їх освітні потреби. У зв’язку з такими перетвореннями інклюзивна освіта в Україні має утверджуватися як сфера відповідальності держави й громадянського суспільства, що передбачає підвищення вимог до діяльності педагогів, розширення їхніх функціональних обов’язків. У зв’язку з цим затребуваним є удосконалення системи підготовки майбутніх педагогів у закладах педагогічної вищої освіти (далі ЗПВО).

У 1991 році, після ратифікації Конвенції ООН про права дитини, було розпочато шлях запровадження інклюзивної освіти в Україні, який був сповнений труднощів та перешкод. Серед яких:

  • невідповідність нормативно-правової бази України міжнародним вимогам забезпечення інклюзивної освіти;
  • недостатня матеріально-технічної база закладів освіти;
  • психологічна неготовність педагогів до роботи з дітьми з особливими потребами; недосконалість теоретичного рівню підготовки та практичних навичок роботи у нових умовах; недостатня умотивованість педагогів до роботи в інклюзивному середовищі.

Прийняття та імплементація низки нормативно-правових документів щодо інклюзивної освіти є суттєвим кроком уперед для вирішення зазначених проблем.

Однак, питання підготовки педагогів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, а саме проблеми психологічної, теоретичної, практичної неготовності та недостатньої вмотивованості вимагає суттєвого доопрацювання та вдосконалення.

Так, проблема неготовності педагога до роботи в умовах інклюзивної освіти спонукає до зміни підходів у професійній підготовки майбутніх фахівців у ЗВО. Реалії сучасної системи освіти вимагають наповнення навчальних програм інноваційним змістом, що буде сприяти не тільки теоретико-практичній підготовці педагога, а й його психологічній готовності працювати з особливими дітьми, взаємодіяти з їх батьками та командою супроводу дитини. [9 с. 65; 10].

Питання підготовки майбутнього педагога до роботи в умовах інклюзивної освіти, формування готовності вчителя, вихователя до роботи з дітьми з особливими потребами наразі актуальне, окремі його аспекти є колом наукових досліджень та пошуків багатьох вчених. Авторами І. Демченко, М. Пічкур, В. Сулим проведено фаховоідентифікаційний вимір готовності педагога до роботи в умовах інклюзивної освіти, визначено показники доцільності вибору інклюзивно-педагогічного фаху, адекватності ототожнення зі взірцем фахівця з інклюзії, самовідданості служінню ідеалам інклюзивної освіти. Результати проведеного дослідження говорять про ідеальний і задовільний стан готовності майбутніх педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти за показниками фаховоідентифікаційного виміру властивий 39 % студентів; незадовільний — понад 21 %, що спонукає до активного пошуку адекватних методів і засобів спрямування майбутніх педагогів на активну інтеріоризацію, інтерналізацію й ідентифікацію цінностей інклюзивної освіти та поглиблення їхнього інтересу до роботи в її умовах.

Готовність майбутніх фахівців до роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища є одним із аспектів дослідження І. Малишевської, яка, вивчивши стан готовності студентів старших курсів ЗВО, фіксує наступні результати: • недостатній рівень обізнаності студентів у галузі інклюзивної освіти; • позитивне ставлення до дітей з особливими освітніми потребами, проте мотивація та рівень фахової підготовки не дозволяє виконувати професійні обов’язки в умовах інклюзивного навчання; • навчально-методичне забезпечення, яке використовують в ЗПО, досить уніфіковане і не враховує індивідуального та диференційованого підходів у навчанні дітей з особливими освітніми потребами, також виявлено застарілі, стереотипні, авторитарні підходи педагогів щодо організації освітнього процесу дітей з особливими освітніми потребами, прихильники якого пропонують навчання таких дітей тільки у спеціальних закладах освіти.

Дослідниця вбачає шляхи підвищення професійної компетентності майбутніх фахівців інклюзивної освіти саме у інтегруванні інклюзивно-зорієнтованого змісту навчання у систему фахової підготовки кадрів для інклюзивної освіти, у вдосконаленні освітніх програм підготовки педагогів і змісту навчальних дисциплін.

Ми цілком поділяємо думки І. Демченко, І. Малишевської, М. Пічкур, В. Сулим та інших щодо необхідності оновлення та вдосконалення системи підготовки майбутніх педагогів у ЗВО та формування їхньої готовності до здійснення освітнього процесу в умовах інклюзивної освіти.

351 Розділ ІІ. Психолого-педагогічні засади духовно-інтелектуального виховання і навчання молоді в ХХІ столітті У контексті зазначеної проблеми сучасні автори пропонують традиційні способи, методи, технології організації професійної підготовки педагогів до здійснення освітньої інклюзії (Т. Гурова, Д. Ільясов, І. Колеснікова, О. Лопанова, С. Наход, Т. Робочих, М. Солодкова та ін.) та нетрадиційні технології, методи, форми, що дозволяють активізувати діяльнісну складову підготовки майбутніх педагогів (Н. Абрамова, А. Гамаюнова, О. Кутєпова, І. Федотенко, С. Черкасова, І. Яковлєва та ін.).

До організації нетрадиційними способами, методами, технологіями професійної підготовки майбутніх педагогів до здійснення освітньої інклюзії можна віднести наступні:

  • включення студентів у групову роботу, яка передбачає організацію дискусій, аналіз конкретних ситуацій та активне спілкування всіх учасників групи, що дозволяє формувати професійну компетентність майбутніх педагогів [11];
  • широке застосування проблемного навчання, проблемних лекцій, елементів навчального діалогу, технологій проектування, ситуативного навчання, ігрових технологій, модерацій (Н. Абрамова);
  • використання методів кейс-технології, що забезпечує самостійну роботу кожного і можливість здійснення контролю власних знань, тренінгових занять, які дозволяють не тільки сформувати практичні вміння та навички, а й встановлювати емоційно-позитивний контакт, формувати мотивацію тощо (С. Черкасова);
  • включення в процес підготовки майбутніх педагогів технології формування мотиваційно-ціннісної сфери, технології формування професійно-особистісних якостей, технології формування професійних компетенцій, технології формування готовності до інноваційної діяльності, які спрямовані на розвиток мотиваційноціннісної сфери педагога та сприяють його професійно-особистісному розвитку і формуванню професійних знань і умінь [12].

Так, ефективна організація освітнього процесу в умовах інклюзивної освіти можлива лише за умови спеціальної підготовки майбутніх педагогів. На нашу думку, особливостями такої підготовки майбутніх педагогів у ЗПВО є:

  • формування психологічної готовності студента до роботи з дітьми з особливими потребами;
  • озброєння фаховими знаннями, основами знань спеціальної педагогіки та знаннями сучасних ефективних методик інклюзивного навчання;
  • оновлення та вдосконалення освітніх програм і змісту навчальних дисциплін;
  • широке використання традиційних та нетрадиційних способів, технологій організації професійної підготовки майбутніх педагогів до здійснення освітньої інклюзії та ін.

Саме така організація підготовки майбутніх педагогів у ЗВПО має забезпечити розв’язання наступних завдань: •вивчення державних інормативних документів про загальну і спеціальну освіту в Україні, інструктивно-методичних документів; • надання інформації про результати наукових досліджень і перспективний педагогічний досвід у галузі навчання і виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку; • ознайомлення з новими педагогічними технологіями загальної та спеціальної освіти; • аналіз корекційного навчально-виховного процесу для постійного вдосконалення та оновлення змісту навчально-методичного забезпечення.

У процесі підготовки майбутніх педагогів до організації освітнього процесу в умовах інклюзивної освіти слід враховувати наступні компоненти:

  • психологічний (формування та розвиток певних моральних, психологічних якостей та можливостей майбутніх педагогів);
  • методологічний (формування у студентів розуміння методологічних проблем спеціальної педагогіки);
  • науково-теоретичний (забезпечення теоретичних фахових знань);
  • спеціальний (оволодіння знаннями і вміннями спеціальної педагогіки);
  • практичний (набуття вмінь професійно використовувати корекційно-педагогічні методи та прийоми);
  • методичний (забезпечення необхідними знаннями сучасних та ефективних методик, технологій інклюзивного навчання).

Отже, найбільшою перешкодою на шляху до реалізації інклюзивної освіти є неготовність педагогів до роботи у нових умовах. Вирішення проблеми вбачаємо у запровадженні принципово нових підходів до підготовки майбутніх фахівців та перепідготовки працюючих педагогів. А саме: в оновленні змісту навчальних дисциплін педагогічних вузів; упровадженні у навчальний план підготовки педагогів окремих тренінгів з метою формування психологічної готовності до роботи в інклюзивному середовищі; використанні традиційних та нетрадиційних технологій при підготовці майбутніх фахівців до роботи з дітьми з особливими потребами.

Література

  1. Інвалідність та суспільство: навчальний посібник. URL:https://edu.helsinki.org.ua/sites/default/files/userfiles/posibnik_ invalidnist_ta_suspilstv.pdf.
  2. Законодавство: Міністерство освіти та науки України. URL:https://mon.gov.ua/ua/npa.
  3. Резолюція, прийнята Генеральною Асамблеєю 25 вересня 2015 року 38с. URL: http://sdg.org.ua/ua/resources-2/ 344-2030-2015.
  4. Цілі сталого розвитку: Україна національна доповідь 2017, 174с. URL: http://www.un.org.ua/ua/tsili-rozvytkutysiacholittia/ tsili-staloho-rozvytku.
  5. Галата С. Інклюзія: змінюємо суспільство // Освіта Ураїни № 5 (1595) 4 лютого 2019. С. 5
  6. Методичні рекомендації щодо навчання осіб з особливими освітніми потребами в закладах освіти 2019-2020 н. р. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/inkluzyvne-navchannya/2019/08/07/rekomendatsiiorganizatsiya-navchannyaoop.pdf
  7. Порядок організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах. URL: https://zakon.rada.gov.ua/ laws/main/872-2011-%D0%BF.
  8. Порядок організації діяльності інклюзивних груп у закладах дошкільної освіти». URL:https://zakon.rada.gov.ua/laws/ main/530-2019-%D0%BF.
  9. Бойчук Ю. Д., Бородіна О. С. , Микитюк О. М. Інклюзивна компетентність майбутнього вчителя основ здоров’я : моногр. Х.: Іванченко, 2015. 140 с.
  10. Бойчук Ю., Казачінер О. Аналіз зарубіжного досвіду розвитку інклюзивної компетентності вчителів загальноосвітніх навчальних закладів // Новий Колегiум. 2018. № 1. С. 62-67. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/NovKol_2018_1_16.
  11. Федотенко И. Л. Подготовка будущих учителей к педагогической деятельности в инклюзивной среде в контексте компетентностного подхода // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология : сб. материалов II Междунар. научн.-практ. конф. Москва: Буки Веди, 2013. С. 617–621.
  12. Яковлева И. М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога : монография. Москва: «Спутник+», 2009. 220 с.